严文法：在思维型教学中，如何有效进行教学目标的设计？

Original 梁栋思维智汇 2021-12-23

真正决定课程的不是写在书上的各种观念与规定，而是天天和学生接触的教师。尽管，专家们花了大量的精力，认真准备了课程标准和教材，但是一到学校，教师一个人便决定了一切。

教学设计便是教师对一堂课个性化的理解和呈现，而教学目标是教学设计中的第一要素。一个好的教学目标如同列车头，能将课堂教学带上正轨。那么，在思维型教学中，教师该如何进行教学目标的有效设计，又如何规避教学目标设计中常见的误区？

什么是教学设计？

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教学设计的全称是教学系统设计，一个系统的教学设计包含多种构成要素：教师、学生、教科书、教学条件、教学手段、教学方法等等，需要教师系统地进行考虑。

教学设计时需要理论基础指导，包含了教学的理论、学习的理论、传播的理论三大理论支持；教学设计同样需要方法论的基础，通过系统科学理论对包含的要素进行优化设计。

教学设计的依据是学习者的学习需求，也就是我们期望学生达到的结果与学生实际水平之间的差距；教学目的是让教学结果最优化；教学任务则是要拿出具体的设计方案。

教学目标设计中存在的常见问题

1、无教学目标。教师写完课题名称、课型、教学方法、教学重点、教学难点之后马上就进入到教学过程的设计，导致目标缺失。

2、目标的设计过于笼统含混。一种是把一节课的教学目标定得太大，与教育目的、课程目标混为一谈；一种是放之四海而皆准，不具有操作性和指向性。

3、目标不完整。教师不会遗忘知识与技能的目标，而且也会作为重点来设计，但是往往不会写也不想写过程性的目标和体验式的目标，导致教学目标片面化。

4、目标脱离教学实际。教师按照教学目标进行教学时，教学实施过程、实施结果与预设的目标不一致，属于虚化的目标。

许多教师的教学设计上写道：让学生怎么样、培养学生什么、发展学生什么、帮助学生怎样……其实这样的表述是不规范的，它意味着行为主体成了教师。教学目标是学生达到的预期，那么行为主体一定是学生。

教学目标的四要素（ABCD)

一个完整的教学目标应该包括行为条件（C）+行为主体（A）+行为动词（B)+表现程度（D），其中：

1、对象（Audience）： “学生能够……”而非“使学生能够……”或“教给学生……”；

2、行为（Behavior）：明确的行为动词；

3、情境或条件（Conditions）：条件或者背景；

4、表现程度（Degree）：行为表现程度。

▲思维型课堂教学理论模型

思维型课堂教学理论指导下教学目标的要求，包括突出核心素养、符合学生的认知发展水平、防止目标的割裂、关注目标达成的整体性和阶段性、目标设计不能形式化五大方面。

1、突出核心素养

核心素养主要是作为贯通各学科的顶端设计来研究的，而发展学生的核心素养必然要在各个学科的教学中去实现，因此，需要将核心素养在各个学科中具体体现。

尽管义务教育阶段尚未颁布基于核心素养的课程标准，但教师应该有意识的去了解本学科要发展的学生核心素养是哪些。

教学目标应该反映本学科所能承载的正确的价值观念、关键能力和必备品格。

语文：语言建构与应用；思维发展与提升；审美鉴赏与创造；文化传承与理解

英语：语言能力；思维品质；文化品格；学习能力

数学：数学抽象；逻辑推理；模型建构；运算能力；直观想象；数据分析

2、符合学生的认知发展水平

认知的发展水平包括了知识的发展水平和思维的发展水平。设计的目标符合学生的水平，要基于我们的学情，基于最近发展区的目标。学生经过努力，能达到的目标才是符合学生水平的目标。

美国的认知教育心理学家奥苏贝尔说: “如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后再进行相应的教学。”

有一则德国寓言：一口不深的井里，住着一条鱼和一只青蛙。它们俩是好朋友，都想出去看看。青蛙除了坐井观天，还经常跳到井外，去看看外面的精彩世界。鱼十分羡慕，请求青蛙讲一讲井外的新鲜事。

青蛙在外面周游的一番回来了，它告诉鱼：“外面有许多新奇有趣的东西。比如说牛吧，它的身体很大，头上长着两只弯弯的犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑块，肚子的下面长着四只粗壮的腿……”小鱼听着听着，在它的脑海里，出现了“鱼牛”的形象。

其实鱼听到青蛙的讲述后，对鸟的形象，人的形象都是在自身基础上进行建构的，这也说明学生的学习一定是基于自身已有的知识和思维发展水平来建构的，这也就解释了为什么我们在同样的一个班级里边，有着同样的老师、同样的教学内容和教学方法，但是学生的学习结果却是千差万别的。

知识本身具备逻辑意义，但学生却赋予了知识个体化的心理意义。教师在教学里面能够感受这一点，不同的学生对知识的理解是不同的。教师将知识输出给学生之后，不同的学生对知识的加工就出现了分化，学习的结果自然也是不同的。

教学以学生的知识基础和能力基础为基础，但学生的基础千差万别。学生在学习知识、概念之前，他们的大脑并不是一块白板，任由教师来涂鸦，而是在已有生活经验和知识基础上建构知识。而学生所依据的这个经验和知识有可能是错误的（这类知识称为迷思概念或相异构想）。教师教学的任务还需要把学生头脑里不科学的、错误的知识，实现一个转化，即经历一个概念转变，或观念转变的过程。

3、要防止目标的割裂

教师会对知识与技能的目标往往不会遗忘，而且也会作为重点来设计，但是对于过程性的目标、体验式的目标往往不会写，不想写，导致教学目标片面化。

有人发现已经裂开了一条缝的茧中，蝴蝶正在痛苦地挣扎，他于心不忍，便拿起剪刀把茧剪开，帮助蝴蝶破茧而出。可是这只蝴蝶却因身体臃肿、翅膀干瘪，根本飞不起来，不久便死去了。蝴蝶必先在痛苦中挣扎、直到把翅膀练强壮了，再破茧而出，才能飞得起来。省去了过程，看似为其免除了痛苦，但结果却是适得其反。

教师不能让学生只学习一个静态的、结果化的知识，而更应该让学生去经历知识的动态产生过程，要让学生知道这个知识是如何产生的。

经由学生经历自己探索而得来的知识是非常牢固的，因为不是教师强加于他的，而是通过自身经历产生而来的，所以过程性非常重要，我们在教学目标设计的过程中，要能够体现出这一种过程性的目标。

4、关注目标达成的整体性和阶段性

教学目标的设计应该具有整体性，要实现基于学科核心素养的教学目标的全面发展。教师不仅关注每一节课的教学目标，更要关注主题、单元的教学目标。

同时，教学目标的设计还要有阶段性，教师要根据阶段的特点，确定达到的学科核心素养的水平层级，合理地制定教学目标。教师还要懂得及时调整目标，因为目标是预设的，需要根据教学实施的情况做调整。

例如，学生问题提出的能力在小学的各个阶段是不同的。

在低段（1-2年级）时，能提出感兴趣的问题；
在中段（3-4年级）时，能提出能探究的科学问题；
在高段（5-6年级）时，能提出在学科领域内具有科学探究价值的科学问题。

因此，即便在一个学段，面对不同阶段的孩子，我们对于某一个素养所要达到的水平要求也是不同的，因此教师在进行设计时就需要考虑所面对的是什么年级，这个年级学生的能力或素养处在一个怎样的水平层次上。

每一个学科核心素养的达成都不是一蹴而就的，教师在进行基于学科核心素养的教学目标教学设计时就不要有一竿子捅到底的思想，要充分考虑学段的特点来进行基于不同层级水平表现的教学目标设计，体现出学习进阶的思想。